ගුරු අධ්යාපනඥයා ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් විශේෂඥයෙකු ලෙස (STP9540)
ඉගෙනුම් ඵලය 1
වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ඉගෙනුම් ගති ලක්ෂණ හා ඉගෙනුම් ශෛලීන් හඳුනා ගැනීම
වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ඉගෙනුම් ගති ලක්ෂණ හා ශිෂ්යයින්ගේ ඉගෙනුම් ගති ලක්ෂණ අතර වෙනස්කම් ඇති බව පූර්වයෙහි ලද අත්දැකීම් ඇසුරින් අවබෝධ කරගෙන තිබුණු බව හැඟුණි. නමුත් වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ඉගෙනුම සුසාධ්ය කරන ගති ලක්ෂණ ප්රජානන, සමාජ හා සදාචාර වශයෙන් සුවිශේෂී ව හඳුනා ගෙන නොතිබුණු බවද හැඟුණි. තව ද, ඉගෙනුමට බාධා ඇති කරන ගති ලක්ෂණ පිළිබඳවත් එතරම් සැලකිලිමත්භාවයක් නොතිබුණු බව හැඟුණි. විවිධ ඉගෙනුම් ශෛලීන් ඇති බව සහ වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ සහ සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් ශෛලීන් වෙනස් බව තරමක් දුරට දැන සිටියද, වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ඉගෙනුම් ශෛලීන් පිළිබඳ ව විශ්ලේෂණාත්මක ව හදාරා තිබුණේ නැත. එම නිසා ගුරුවරුන්ගේ හා අධ්යාපන නිලධාරීන්ගේ පුහුණු කිරීම්වල දී ඔවුන්ගේ ඉගෙනුම් ශෛලීන් අනුව ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලියේ ක්රමෝපායන් වෙනස් කර ගැනීමට අපොහොසත් වූ බව හැඟුණි.
දින පාසලෙන් ලබා ගත් දැනුම හා අවබෝධයත් (ඇමුණුම 1), ලබා දී අති සම්පත් ද්රව්ය හා අන්තර්ජාලය පරිශීලනයෙන් (ඇමුණුම 2) හා සමපාදස්ථයින් අතර සිදු කෙරුණු මාර්ගගත සාකච්ඡා වලින් මැල්කම් නෝලස් විසින් ඉදිරිපත් කර ඇති වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ඉගෙනුම් ගති ලක්ෂණ පිළිබඳ ව මනා අවබෝධයක් ලබා ගත් බව හැඟුණි. මෙම අවබෝධය පෙර ලබා තිබුණේ නම්, පූර්ව සේවා හා සේවයේ සිටින ගුරුවරුන්ට සඳහා පවත්වනු ලැබූ පුහුණුවල දී වඩා ඵලදාවයී ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය සිදු කිරීමට හැකියාව තිබූ බව හැඟුණි. තවද, මෙම වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ගති ලක්ෂණ හා ඉගෙනුම් ශෛලීන් හඳුනා ගැනීම සඳහා සකස් කළ නිර්ණායක ඇතුළත් නිරීක්ෂණ පත්රිකාව (ඇමුණුම 3) භාවිතයෙන් පෙර සිදු කරන ලද පුහුණුවල දී ගුරුවරුන්ගේ ගති ලක්ෂණ පිළිබඳ කරුණු අනාවරණය කර ගන්නා ලද බව හැඟුණි. විවිධ ඉගෙනුම් ශෛලීන් (හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්යය, ඩේවිඩ් කොල්බ්ගේ, නීල් ෆ්ලෙමින්ගේ, හනී සහ මම්ෆර්ඩ්ගේ හා ෙෆල්ඩර් හා සිල්වර්මන්ගේ ආකෘති) පිළිබඳ ව ලබා දී ඇති සම්පත් ද්රව්ය හා අන්තර්ජාලය පරිශීලනයෙන් තොරතුරු රැස් කර ගන්නා ලද අතර, පුහුණු කරන ලද ගුරුවරුන්ගේ ඉගෙනුම් ශෛලීන් හඳුනා ගැනීමට එය මහඟු මෙහෙවරක් වූ බව හැඟුණි. අනතුරුව පූර්වයෙහි පුහුණු කරන ලද ගුරුවරුන්ගේ ඉගෙනුම් ශෛලීන් හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර්ගේ ආකෘතියට අනුව විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් ගුරුවරුන්ගේ ඉගෙනීම් ශෛලීන් පිළිබඳ ව වඩා හොඳ අවබෝධයක් ලබා ගත් බව හැඟුණි. මෙම දැනුම මීට පෙර ලබා තිබුණේ නම් ගුරු පුහුණු වැඩසටහන්වල දී ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් හා කණ්ඩායම් ක්රියාකාරකම් වඩාත් හොඳින් සංවිධානය කළ හැකිව තිබුණේ යැයි හැඟුණි. පුහුණුවට සහභාගී වූ ගුරුවරුන්ගේ ඉගෙනුම් ශෛලීන් 21 වන සියවසේ කුසලතා සමඟ විවේචනාත්මක ව ඇගයීම සිදු කරන ලද අතර මේ සඳහා පෙර ලබා තිබූ දැනුම හා අන්තර්ජාලය පරිශිලනයෙන් ලැබූ දැනුම මහත් රුකුලක් වූයේ යැයි හැඟුණි. බොහෝ ගුරුවරුන් සතුව 21 වන සියවසේ කුසලතා සමහරක් තිබූ අතර, ගුරුවරුන් තවදුරටත් වර්ධනය කර ගත යුතු කුසලතා පිළිබඳ ව ද මනා අවබෝධයක් ලැබුණු බව හැඟුණි.
වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ඉගෙනුම් ගති ලක්ෂණ හා ඉගෙනුම් ශෛලීන් පිළිබඳ ව ව්යාපෘතිය සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසුව ලබා ගත් අත්දැකීම්, දැනුම හා කුසලතා ඉදිරියේ දී පැවැත්වීමට නියමිත ගුරුවරුන්ගේ හා නිලධාරීන්ගේ පුහුණුවල දී වඩාත් කාර්යක්ෂම, ඵලදායී හා කාල කළමනාකරණායකින් යුත් ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කර ගැනීමට මහත් රුකුළක් වනු ඇතැයි හැඟුණි. දැනට සිදු කරනු ලබන අධ්යාපන ප්රතිසංස්කරණ සම්බන්ධයෙන් ගුරුවරුන් සහ නිලධාරීන් පුහුණු කිරීමේ දී කෘෂි විද්යා විෂය ක්ෂේත්රයට අදාළ සම්පත්දායකයෙකු වශයෙන් වඩාත් හොඳ ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලියක් පවත්වාගෙන යාමටත්, ගුරුවරුන්ගේ 21 වන සියවසට අදාළ ව පෙන්නුම් කරන කුසලතා තවදුරටත් සංවර්ධනය කර ගැනීමටත්, දැනට අඩු වශයෙන් පවතින කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීමටත් සහාය වීමට ඉදිරියේ දී හැකි වීම පිළිබඳ ව මා හට මහත් අභිමානයක් දැනුණි. ගුරුවරුන් සඳහා මාර්ගගත ගුරු පුහුණු මොඩියුල සකස් කිරීමේ දී ඔවුන්ගේ ඉගෙනුම් ශෛලීන් හා 21 වන සියවසේ කුසලතා සංවර්ධනය පිළිබඳ ව සැලකිලිමත්ව වඩා ඵලදායී මොඩියුල සකස් කිරීමට හැකි බව අවබෝධ වීම නිසා මහත් සතුටක් දැනුණි.
ඇමුණුම 1
ඇමුණුම 2
ඇමුණුම 3
වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ගති ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම සඳහා නිරීක්ෂණ පත්රිකාව
ශිෂ්යයා/ ශිෂ්යාවගේ නම - .....................................................................................................
වසර -..........................................................
ස්ථානය - .....................................................
දිනය - ..........................................................
කාලච්ඡේදය - .................................................
ඉගෙනුම් අවස්ථාව - ..........................................
නිර්ණායක | නිරීක්ෂණ (√/X) | විශේෂ කරුණු |
ඉගෙනුම පහසු කරන සාධක | ||
ප්රජානන ලක්ෂණ | ||
1. ඉගෙනුම් ඉලක්ක පිහිටුවා ගනියි. |
|
|
2. නව අදහස් හා යෝජනා ඉදිරිපත් කරයි. |
|
|
3. ක්රියාශීලීව පාඩමට සම්බන්ධවේ. |
|
|
4. සිද්ධි පාදක ඉගෙනුමට ලැදියාවක් දක්වයි. |
|
|
5. ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සඳහා ක්රියාකාරීව සම්බන්ධවේ. |
|
|
6. ගුරුවරයාගෙන් ප්රශ්න අසයි. |
|
|
7. තර්කානුකූලව ඉගෙනුම සිදු කරයි. |
|
|
8. තමාම සැලසුම් සකස් කරගෙන ඒවා ක්රියාත්මක කරයි. |
|
|
සමාජයීය ලක්ෂණ | ||
9. කණ්ඩායම් ක්රියාකාරකම්වලට සක්රිය ව දායකවේ. |
|
|
10. දැනුම හා අත්දැකීම් අන් අය සමඟ හුවමාරු කර ගනියි. |
|
|
11. අන් අයගේ අදහස්වලට සවන් දෙයි. |
|
|
12. කණ්ඩායම් සාමාජිකයන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කරයි. |
|
|
13. තම කාර්යය පිළිබඳව විනිශ්චයට කැමැත්තක් දක්වයි. |
|
|
14. ගැටලු නිරාකරණයට තම ජීවන අත්දැකීම් උපයෝගී කර ගනියි. |
|
|
15. අන් අයගේ පිළිගැනීමට/ඇගයීමට ලක්වීමට කැමැත්තක් දක්වයි. |
|
|
16. කාලය කළමනාකරණය කර ගනියි. |
|
|
සදාචාරාත්මක ලක්ෂණ |
|
|
17. පන්ති කාමරය තුළ ආචාරශීලීව හැසිරේ. |
|
|
18. අන් අයගේ අදහස්වලට ගරු කරයි. |
|
|
ඉගෙනුමට බාධා කරන ලක්ෂණ |
|
|
1. අසුන්ගත ක්රියාකාරකම් සඳහා වැඩි අවධානයක් නොදක්වයි. |
|
|
2. වැඩි කාලයක් එකම ක්රියාවකට අවධානය යොමු කිරීමට අපහසුය. |
|
|
3. නව තාක්ෂණය භාවිතයට මැලිකමක් දක්වයි. |
|
|
4. සමහර අවස්ථාවලදී වෙනස්වීමට අකමැත්තක් පෙන්වයි. |
|
|
ඉගෙනුම් ශෛලීන් සම්බන්ධ ලක්ෂණ
නිර්ණායක | නිරීක්ෂණ (√/X) | විශේෂ කරුණු |
1. ඉගෙනීමේදී තැත් වරද ක්රමය භාවිත කරයි. |
|
|
2. අත්දැකීම් ලබා ගැනීමට පරීක්ෂණ සිදු කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි. |
|
|
3. ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලියට ක්රියාකාරීව සහභාගිවේ. |
|
|
4. වෙනත් පුද්ගලයන්ගෙන් තොරතුරු ලබා ගැනීමට කැමැත්තක් දක්වයි. |
|
|
5. කණ්ඩායමක් ලෙස වැඩ කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි. |
|
|
6. හොඳින් නිරීක්ෂණය කරයි. |
|
|
7. ගැටළුවකදී විවිධ පැතිකඩ ඔස්සේ කරුණු දක්වයි. |
|
|
8. නව අදහස් උත්පාදනය කිරීමේ හැකියාවක් ඇත. |
|
|
9. පරිකල්පන හැකියාව ඇත. |
|
|
10. තනිව වැඩ කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි. |
|
|
11. තර්කානුකූලව සිතීමේ හැකියාව ඇත. |
|
|
12. සැලසුම් කිරීමට හා පරීක්ෂණ කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි. |
|
|
13. අදහස් හා සංකල්පවලට ප්රිය කරයි. |
|
|
14. කියවීමට, ගවේශණයට හා විශ්ලේෂණයට කැමතිය. |
|
|
15. විශේෂීකරණයෙන් සාමාන්යකරණයට පිවිසෙයි. |
|
|
16. සාමාන්යකරණයෙන් විශේෂීකරණයට පිවිසෙයි. |
|
|
17. නිවැරදිව තීරණ ගැනීමේ හැකියාව ඇත. |
|
|
18. හොඳින් සිතා බලා ක්රියාත්මක වීමට හැකියාව ඇත. |
|
|
ඉගෙනුම් ඵලය 2
ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය කෙරෙහි බලපෑම් කළ හැකි විචල්යන් හඳුනා ගැනීම
වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ගේ ගති ලක්ෂණ හා ඉගෙනුම් ශෛලීන්ට අමතරව, ඉගෙනුමට බලපාන සාධක රාශියක් ඇති බව අත්දැකීමෙන් දැන සිටියෙමි. එහෙත් එම සාධක වර්ගීකරණය කරමින් වඩාත් ගැඹුරින් අධ්යයනය කිරීමට ලැබීම මෙම ඉගෙනුම් ඵලය අත්පත් කර ගැනීමේ ක්රියාවලියේ දී සිදු වූ බව හැඟුණි. සපයා තිබූ ඉගෙනුම් ද්රව්ය අධ්යයනයෙන් (ඇමුණුම 1), අන්තර්ජාලය පරිශීලනයෙන් (ඇමුණුම 2) හා සමපදස්ථයින්ගෙන් ලද සහායෙන් තොරතුරු අනාවරණය කර ගැනීමට හැකි විය. අන්තර්ජාලයේ ඉගෙනුම් ද්රව්ය ඉංග්රීසි මාධ්යයෙන් පැවතීම නිසා ඒවා පරිවර්තනය කර ගැනීම සඳහා google translator යොා ගන්නා ලදි. (ඇමුණුම 3) ගුරුවරයා පිළිබඳ සලකා බැලීමේ දී අප වඩාත් උනන්දු වන්නේ ඔවුනගේ අධ්යාපන සුදුසුකම් පිළිබඳ පමණක් වුව ද, ඒ හා සමානව ම වැදගත් සාධක/විචල්යයන් ඇති බව හඳුනා ගැනීමට හැකි වූ බව හැඟුණි. ගුරුවරුන් බඳවා ගැනීමේ දී හා ඔවුන් පුහුණු කිරීමේ දී ඔවුන්ගේ පෞරුෂත්වය, නිර්මාණශීලී බව, නවෝත්පාදන බව හා වටිනාකම් පිළිබඳව ද අවධානය යොමු කළ යුතු බව හැඟුණි. ඉෙගන ගන්නන් හා සම්බන්ධ සාධක ද ඉගෙනීමට මහත් බලපෑමක් ඇති කරන බවත්, සමහර සාධක අපගේ පාලනයෙන් බැහැරව පවතින බවත් හැඟුණි. සිසුන්ගේ කායික, මානසික හැකියාව, සමාජමය සාධක, වැනි සාධක වර්තමානයේ ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලියට මහත් බලපෑමක් ඇති කරන බවත්, ඒ සම්බන්ධයෙන් ගුරුවරුන් දැනුවත් කර, ඔවුනට සුවිශේෂී ඉගෙනුම් ක්රියාවලියක් සංවිධානය කිරීම මෙන්ම, උපදේශන වැනි සේවාද පාසලට හෝ උසස් අධ්යාපන ආයතනවලට අත්යාවශ්ය බවත් හැඟුණි. ඉගෙනුම් පරිසරයට සම්බන්ධ සාධක සලකා බැලීමේ දී පන්ති කාමරයේ තාක්ෂණ භාවිතය, යටිතල පහසුකම් ආදිය සියලුම පාසල්වලට සමානව සැපයීමට අපොහොසත් වීම නිසා සිසුන්ගේ ඉගෙනීම කෙරෙහි එය ඝෘජුව ම බලපාන බවත්, ලංකාවේ පාසල් ද්වී ධ්රැවීකරණය සඳහා ය එය මහත්සේ ඉවහල්වී ඇති බවත් හැඟිණි. ආයතනයට සම්බන්ධ සාධක, උපදේශන පහසුකම් හා ඉගෙනුම් ආධාරකවල අසමාන බෙදී යාම නිසාද ලංකාවේ සාමාන්ය අධ්යාපන පද්ධතිය අසමානතාවක තිබෙන බව හැඟුණි.
ඉගෙනුමට බලපාන සාධක පිළිබඳ ව ගැඹුරින් හැදෑරීමෙන් පසු එම සාධකවල බලපෑම අවම කර ගැනීමට උපාය මාර්ග සොයා ගත යුතු බවත්, ඒවා ගුරුවරුන්ට හඳුන්වා දිය යුතු බවත් හැඟුණි. සමහර සාධක සැපයීමේ දී අසාධාරණයට ලක්වී ඇති පාසල් හා විද්යා පීඨ වැනි උසස් අධ්යාපන ආයතන සම්බන්ධයෙන් ප්රමුඛත්වයක් ලබා දිය යුතු යැයි හැඟුණි. එමෙන්ම ප්රමාණවත් පහසුකම් සහිත පාසල්/ අධ්යාපන ආයතන, සම්පත් හිඟ පාසල්/ආයතනවල සිසුන්ට භාවිත කිරීමට අවස්ථාව ලබා දිය යුතු බවත්, ඒ සඳහා මැදිහත් විය යුතු බවත් හැඟුණි.
මා හට අදාළ විෂයට ඊළඟ වර්ෂය සඳහා සැලසුම් සකස් කිරීමේ දී ඉහත සාධක හිඟ වීමෙන් ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය කාර්යක්ෂම ව සිදු කිරීමට නොහැකිවී ඇති පාසල් හඳුනාගෙන මානව හා භෞතික සම්පත් සැපයීමේ දී ප්රමුඛත්වය ලබා දිය යුතු බවත්, පහසුකම් සහිත පාසල් ඒවා උපරිම උපයෝගීතාවකින් පරිහරණය කළ යුතු බවටත් චක්රලේඛයක් මගින් දැනුවත් කිරීම උචිත වේ යැයි හැඟුණි. වර්තමාන අධ්යාපන ප්රතිසංස්කරණවල එක් වැදගත් අංගයක් වන ආයතනික ප්රතිසංස්කරණවල දී හඳුන්වා දීමට නියමිත පොකුරු පාසල් ක්රමය මගින් ඉගෙනුම් පරිසරය, යටිතල පහසුකම්වලට අදාළ විචල්යයන් අවම කර ගැනීමට හා එමගින් සියලුම පාසල්වල සම්පත් නිසි ලෙස උපයෝජනය කිරීමටත්, ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය කාර්යක්ෂම ව හා ඵලදායී ව පවත්වාගෙන යාමටත් හැකිවේ යැයි හැඟුණි.
ඇමුණුම 1
ඇමුණුම 2
ඇමුණුම 3
ඉගෙනුම් ඵලය 3
උචිත ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රමවේදයක් තෝරා ගැනීම, සැලසුම් කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම
වැඩිහිටි අධ්යාපිතයින්ගේ ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය සඳහා බලපාන ගති ලක්ෂණ, විචල්ය හා ඉගෙනුම් ශෛලීන් පිළිබඳව පළමුවන කුඩා පරිමාණ ව්යාපෘතිය සිදු කිරීමෙන් ප්රමාණවත් දැනුමක් ලද බව හැඟුණි. නමුත් ඔවුන් සඳහා උචිත ඉගෙනුම් ක්රමවේද තෝරා ගැනීම, සැලසුම් කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම සඳහා මා තුළ ඇති දැනුම හා කුසලතා මද බව වැටහුණි. එබැවින් ඒ සම්බන්ධයෙන් දින පාසලෙන් (ඇමුණුම 1), ඉගෙනුම් කළමනාකරණ පද්ධතියේ ඇති සම්පත් ද්රව්ය පරිශීලනයෙන් (ඇමුණුම 2) හා අන්තර්ජාලය පරිහරණයෙන් (ඇමුණුම 3) ලද දැනුම හා අවබෝධය ලබා ගන්නා ලදි. ප්රථමයෙන්ම මා තෝරා ගත් පාඩම වන ඝන අපද්රව්ය කළමනාකරණයෙන් පැයක කාලයක් සඳහා පාඩමක් සැලසුම් කිරීමට අන්තර්ගතය හඳුනා ගැනීම උචිත බව හැඟුණි. දෙවනුව එම පාඩමේ අරමුණු ප්රජානන, මනෝ චාලක හා ආවේදන වශයෙන් හඳුනා ගැනීම උචිත බව හැඟුණි. සමහර අවස්ථාවලදී අරමුණු ලිවීමේ දී ගැටළු ඇතිවූ අතර අරමුණක් ABCD ආකාරයෙන් සකස් කිරීමට අවස්ථාව ලද බැවින් අරමුණු පැහැදිළිව ලිවීමට හැකිවූ බව වැටහුණි. මීළඟට අරමුණුවලට අදාළ විෂය කරුණු සම්පත් ද්රව්ය පරිහරණයෙන් ගවේෂණය කරන ලද අතර ඒ හා සමඟම ඒවා ඉගැන්වීම සිදු කරන ආකාරය හඳුනා ගැනීම උචිත බව හැඟුණි. මෙහිදී විෂය අන්තර්ගතය අනුව පන්ති කාමර ඉගැන්වීමක්, ප්රායෝගික ක්රියාකාරකමක් හෝ ක්ෂේත්රගත ක්රියාකාරකමක් වශයෙන් සුවිශේෂී ඉගෙනුම් අවස්ථා හඳුනා ගැනීම වැදගත් බව වැටහුණි. ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය තුළදී සළකා බැලිය යුතු විචල්යය ද විෂයය, ඉගෙනුම ලබන්නා, ගුරුවරයා හා ඉගෙනුම් පරිසරය අනුව හඳුනා ගත යුතු බව වැටහුණි.
ඉගෙනුම් සැලැසුමක් සකස් කිරිමේ දී ඉතාමත් වැදගත් ක්ෂේත්රයක් වශයෙන් ඉගැන්වීමේ ශිල්ප ක්රම හඳුනා ගන්නා ලද අතර, ඒ අනුව එක් එක් විෂය අරමුණු කරා සිසුන් ළඟා කරවීමට අවශ්ය ඉගෙනුම් ශිල්ප ක්රම ලෙස සාකච්ඡා ක්රමය, ප්රශ්නකරණය හා කණ්ඩායම් ක්රයාකාරකම් ආදිය හඳුනා ගැනීම උචිත බව හැඟුණි. මෙහිදී ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලියේ එක් එක් අවස්ථාව සඳහා අවශ්ය වන ඉගෙනුම් ආධාරක හඳුනා ගැනීම උචිත බවද වැටහුණි. එක් එක් ඉගෙනුම් අවස්ථා සඳහා ගුරු ක්රියාකාරකම් හා සිසු ක්රියාකාරකම් පිළිබඳව පැහැදිළිව සටහන් කිරීම උචිත බව වැටහුණි. ඒ අනුව එම ක්රියාකාරකම් සහිතව පාඩම් සැලසුම සකස් කරන ලද අතර, එක් එක් ක්රියාකාරකම සඳහා අවශ්ය කාලය ද සටහන් කරන ලදි. (ඇමුණුම 4) පාඩම් සැලසුම සකස් කිරීමේදී සමපදස්ථ සාකච්ඡා මහත් රුකුළක් වූ අතර ඉගෙනුම් කළමනාකරණ පද්ධතියේ ඇති සාකච්ඡා මණ්ඩපවලින් ලද ප්රතිචාර සැලැස්ම සංශෝධනය කර ගැනීම සඳහා බෙහෙවින් ඉවහල්වූ බව හැඟුණි. පාඩම් සැලැස්ම අවසානයේ සමස්ත පාඩමේ සාරාංශය, ඇගයීම, ස්වයං අධ්යයනය හා පසු ක්රියාකාරකම් සඳහා සිසුන් යොමු කිරීමට ක්රියාකාරකම් යෙදීම ද අවශ්ය බව වැටහුණි. මෙම සැලැස්ම සකස් කිරීමේදී මා හට මහත් අභියෝගයක් වූයේ එක් එක් ක්රියාකාරකම සඳහා ගතවන කාලය ද සැළකිල්ලට ගෙන කාල කළමනාකරණය කර ගැනීමයි. මෙහිදී සමපදස්ථයන්ගෙන් ලද උපදෙස් අනුව එය සාර්ථකව ඉටු කර ගැනීමට හැකියාව ලැබුණු බව හැඟුණි. මීට පෙර පශ්චාත් උපාධි අධ්යාපන ඩිප්ලෝමාව හැදෑරීමේදී පාඩම් සැලසුම් සකස් කර තිබූ නමුත් මෙලෙස ඉතා සුපරීක්ෂාකාරීව සැලැස්මක් සකස් කර නොතිබූ බව වැටහුණි.
විශේෂයෙන්ම වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන් සඳහා ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාකාරකමකට පාඩම් සැලැස්මක් සකස් කිරීමේදී අදාළ න්යාය, ආකෘති, ගති ලක්ෂණ, විචල්යයන් හා ඉගෙනුම් ශෛලීන්ද සැළකිල්ලට ගෙන ඉතා කැපවීමෙන් කටයුතු කළ යුතු බව හැඟුණි. මෙවන් අත්දැකීමක් ලැබීමෙන් අනතුරුව මාගේ ඉදිරි ගුරු පුහුණු වැඩසටහන්වලදී මේ ආකාරයටම සැලසුම් සකස් කර ගැනීමටත්, ගුරුවරුන් සඳහා සාර්ථක පාඩම් සැලැස්මක් සකස් කිරීම කළ යුතු ආකාරය පිළිබඳව දැනුවත් කිරීමටත් හැකි බව මා හට හැඟුණි. මෙවැනි සැලසුම්වලට අනුගත වෙමින් ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය සාර්ථක කර ගැනීමටත්, ශිෂ්ය සාධනය ඉහළ නැංවීමටත් හැකියාවක් ලැබෙනු ඇතැයි හැඟුණි.
ඇමුණුම 1
ඇමුණුම 2
ඇමුණුම 3
ඇමුණුම 4
ඉගෙනුම් ඵලය 4
අධ්යාපිතයන්ගේ සන්දර්භයට ගැළපෙන ආකාරයට තක්සේරුකරණ ක්රම හා ප්රතිපෝෂණ උපක්රම තෝරා ගැනීම, සැලසුම් කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම
පාඩම් සැලසුමක තක්සේරුකරන ක්රම හා ප්රතිපෝෂණ උපක්රම ඇතුළත් කිරීම ඉතාම වැදගත් බවත්. ඒවා නිවැරදි ආකාරයට සකස් කිරීම අත්යාවශ්ය බවත් වැටහුණි. මීට පෙර මා හට පාඩම් සැලසුම් සකස් කිරීමේදී හෝ ඉගෙනුම් ඵල සාධනය කර ගැනීම සඳහා වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්ට ක්රියාත්මක කරන තක්සේරුකරණ ක්රියාවලිය පිළිබඳව පැහැදිළි අවබෝධයක් නොතිබුණු බව හැඟුණි. ප්රථමයෙන්ම ඇගයීම හා තක්සේරුකරණය අතර ඇති වෙනස හඳුනා ගැනීමට කිසියම් දැනුමක් මා තුළ තිබුණත් එය වඩාත් තහවුරු කර ගැනීම උදෙසා දින පාසලෙන් ලද දැනුම, ඉගෙනුම් කළමනාකරණ පද්ධතියේ ඇති සම්පත් ද්රව්යවලින් (ඇමුණුම 1), හා අන්තර්ජාලය පරිශීලනයෙන් (ඇමුණුම 2) කරුණු සොයා ගැනීම වැදගත් බව හැඟුණි. මෙහිදී දින පාසලේ සාකච්ඡා මණ්ඩපවලින් සිදු කළ සාකච්ඡා (ඇමුණුම 3) හා ප්රතිචාර දැනුම පුළුල් කර ගැනීමට ඉවහල්වූ බව හැඟුණි. ඇගයීම හා තක්සේරුකරණය යන ක්රියාවලි දෙකම ශිෂ්ය සාධනය මැනීමට හා ප්රතිකාර්ය වැඩසටහන් සැලසුම් කිරීමට ඉතා වැදගත් බව හැඟුණි.
පාසල් සිසුන් සඳහා සිදු කරන ඇගයීම හා තක්සේරුකරණ ක්රියාවලි පිළිබඳව මනා අවබෝධයක් මා ලබා තිබුණ ද, වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන්/ගුරු සිසුන් සඳහා සිදු කරනු ලබන ඇගයීම් හා තක්සේරුකරණ ක්රියාවලිය පිළිබඳ අවබෝධය මද බව හැඟුණි. මේ නිසා ගුරු අධ්යාපනඥ සේවයේ සිටින සමපදස්ථයන්ගෙන් හා පෝත් පත් පරිශීලනයෙන් යම් දැනුමක් ලබා ගන්නා ලදි. මෙහිදී ජාතික ශික්ෂණ විද්යා අඅධ්යාපන පීඨවල සිදු කරන ඇගයීම හා තක්සේරුකරණය පිළිබඳව මනා අවබෝධයක් ලබා ගැනීම ඉතාම වැදගත් බව හැඟුණි. ඒ අනුව සකස් කරන ලද පාඩම් සැලසුම සඳහා තක්සේරුකරණ ක්රියාමාර්ග ඇතුළත් කරන ලදි. මෙහිදී අරමුණු කරා ළඟා වූවාද යන්න මැන බැලීම සඳහා සහ ඉදිරි ප්රතිපෝෂණයට සුදුසු තක්සේරුකරණ ක්රියාමාර්ග ඇතුළත් කිරීම සුදුසු යැයි හැඟුණි. (ඇමුණුම 4)
මීට අමතරව ගුරු සිසුන්ගේ ඉහළ ප්රජානන කුසලතා ඇගයීම සඳහා නව තක්සේරුකරණ ක්රියාමාර්ග ලෙස ඉගෙනුම් ගොනුවක් පවත්වාගෙන යාම හා ප්රත්යාවේක්ෂණ ජර්නලයක් පවත්වාගෙන යාම වැනි ක්රියාමාර්ග හඳුනා ගන්නා ලදි. මෙහිදී ශිෂ්යයාගේ ඉගෙනුම් මට්ටම හා දුර්වලතා, අභියෝග හඳුනා ගැනීමෙන් වඩාත් ඵලදායී ප්රතිපෝෂණයක් ශිෂ්යයාට ලබා දීමට අවස්ථාව හිමි වන බව මා හට වැටහිණි.
සකස් කරන ලද පාඩම් සැලැස්මට ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ගද ඇතුළත් කරන ලදි. මෙහිදී තක්සේරුකරණයේ දී ශිෂ්යයාට ළඟා වීමට අපහසු අරමුණු හෝ තවදුරටත් තහවුරු කර ගත යුතු යැයි හැඟෙන අරමුණු කරා ළඟා කරවීමට ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග සකස් කර ගත යුතු යැයි හැඟුණි. නැවත ගවේෂණය කිරීම, වාර්තා පිළියෙල කිරීම හා ව්යාපෘති සිදු කිරීම වැනි ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග ඇතුළත් කරන ලදි. තක්සේරුකරණ ක්රියාමාර්ග හා ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග සකස් කිරීමේදී ඇතිවූ ගැටළු මග හරවා ගැනීමට සමපදස්ථ සාකච්ඡා බෙහෙවින් ඉවහල්වූ බව හැඟුණි. ඉදිරියේදී ගුරු පුහුණු සැසි සඳහා සැලසුම් සකස් කිරීමේදී තක්සේරුකරණ හා ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග ඇතුළත් කිරීමටත් ඒ සම්බන්ධයෙන් ගුරු පුහුණුවදී ගුරුවරුන් දැනුවත් කිරීමටත් මා හට හැකි බව හැඟුණි.
ඇමුණුම 1
ඇමුණුම 2
ඇමුණුම 3
ඇමුණුම 4
ඉගෙනුම් ඵලය 5
ඉගෙනුම් ශිල්ප ක්රම, තක්සේරු ක්රම හා ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග භාවිතය හා ඒවා පිළිබඳ ප්රත්යාවේක්ෂණය කිරීම
සකස් කරන ලද පාඩම සැලසුමට අනුව කෘෂි විද්යාව ඉගැන්වීමේ නිරත වන ගුරුවරුන් සඳහා පාඩම ක්රියාත්මක කරන ලද අතර එහිදී ඔවුන් හා නිලධාරීන් මා ලබා දුන් ගුරුවරුන් සඳහා වන නිරීක්ෂණ පත්රිකාව (ඇමුණුම 1) හා සිසුන් සඳහා වන පත්රිකාව (ඇමුණුම 2) සම්පූර්ණ කරන ලදි. මෙය මා මෙවැනි සැලසුමකට අනුව වැඩිහිටි අධ්යාපිතයන් සඳහා සිදු කළ ප්රථම ගුරු පුහුණුව බව මා හට හැඟුණි. පාඩම ක්රියාත්මක කිරීමේදී ක්රියාත්මක සිදු කරන ලද තක්සේරුකරණ ක්රියාකාරකම් හා ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ගවල දුබලතා හා ප්රබලතා පිළිබඳව ගුරුවරුන් විසින් නිරීක්ෂණ ලබා දෙන ලදි.
ගුරුවරුන්ගේ හා සමපදස්ථයින්ගේ නිරීක්ෂණ අනුව පාඩම සඳහා භාවිත කරන ලද තක්සේරුකරණ ක්රමවේද සාර්ථක බව හැඟිණි. ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය සඳහා අන්තර් ක්රියාකාරී පුවරුවක් තිබුණේ නම් වඩාත් සාර්ථකව සමහර තක්සේරුකරණ අන්තර් ක්රියාකාරීව සිදු කළ හැකිව තිබුණු බව වැටහුණි. ඝන අපද්රව්ය කළමනාකරණය පන්ති කාමරයෙන් බැහැරව ප්රායෝගිකව සිදු කළ හැකි බැවින් හා ඒ සම්බන්ධයෙන් ක්රියාකාරකම් අතරතුර දී ප්රතිපෝෂණය ලබා දීමට හැකිවූ බැවින් එය සාර්ථක කර ගැනීමට හැකිවූ බව වැටහුණි. මෙහි දී ප්රබලතා ලෙස කණ්ඩායම් ක්රියාකාරකම්වලදී ගුරුවරුන්ගේ 21 වන සියවසට අවශ්ය කුසලතා ඇගයීමට අවස්ථාව ලැබීමත්, ඉහළ ප්රජානන කුසලතා මැනීම සඳහා තක්සේරුකරණය යොදා ගැනීමට හැකි වීමත් ගත හැකි බව වැටහුණි.
සමහර අවස්ථාවලදී කාලය සීමා සහිත වීම නිසා තක්සේරුකරණයේදී ගුරුවරුන්ගේ කුසලතා නිවැරදිව ඇගයීමට නොහැකි වූ බව හැඟුණි. මෙය මෙම පාඩමේ තක්සේරුකරණයේ දුබලතාවක් ලෙස පෙන්වා දිය හැකිය. එමෙන්ම ප්රතිපෝෂණය ලබා දීමේ දී කාලය සීමිත බැවින් එක් එක් ගුරුවරයා සඳහා වැඩි අවධානයක් දැක්වීමට අවස්ථාව නොලැබීමත්, ප්රතිපෝෂණයේ දී ඔවුන්ගේ ප්රතිචාර නිරීක්ෂණය කිරීමට නොහැකි වීමත් සිදුවූ බව හැඟුණි. මා තෝරාගත් ගුරුවරුන් කණ්ඩායම පාඩමේ අන්තර්ගතය සම්බන්ධයෙන් පූර්ව අත්දැකීම් ඇති පිරිසක් බැවින් ඔවුන් ලබා දෙන ප්රතිචාර නවක ගුරුවරුන්ගේ ප්රතිචාරවලට වඩා වෙනස් විය හැකි යැයි මා හට හැඟිණි. එමෙන්ම තෝරා ගත් ගුරු කණ්ඩායම මා පෞද්ගලිකව හඳුනන පිරිසක් වීම නිසා ඔවුන්ගෙන් ලද තොරතුරු කොතරම් දුරට නිවැරදිදැයි සිතා බැලිය යුතු යැයි මා හට හැඟිණි.
තව ද පාඩම නිරීක්ෂණය කළ සමපදස්ථයින් තිදෙනා මාගේ ආයතනයේ සේවය කරන නිලධාරීන් වන අතර ඔවුන්ගෙන් ලද ප්රතිචාර අනුව ද ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලියේ දී සිදු කළ ඇගයීම හා තක්සේරුව යම් තාක් දුරට සාර්ථකවූ බව හැඟුණි. ඔවුන් වඩාත් අගය කරන ලද්දේ ගුරුවරුන්ට කරුණු අනාවරණයට අවස්ථාව ලබා දීම, එහිදී ඉදිරිපත් කරන ලද කරුණු අගය කිරීම, නිවැරදි කිරීම හා ප්රතිපෝෂණය සපයමින් ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය මෙහෙය වීමයි. මෙහිදී මා විසින් සිදු කරන ලද ප්රතිපෝෂණය හා ඉදිරි පෝෂණය ද ඔවුනගේ ඇගයීමට ලක් විය. ඔවුනගේ නීරීක්ෂණය වූයේ සීමිත කාල සීමාවක් තුළ දී සෑහීමකට පත් විය හැකි පරිදි ගුරු සිසුන් ඇගයීම හා තක්සේරුකරණය මා විසින් සිදු කළ බවයි.
ඝන අපද්රව්ය කළමනාකරණය සම්බන්ධ මෙම පාඩම අවසානයේ දී සිදු කරන ලද සම්පිණ්ඩිත ඇගයීම සඳහා භාවිත කිරීමට ඉගෙනුම් කළමනාකරණ පද්ධතියක් තිබුණේ නම් වඩාත් ඵලදායීව එම ඇගයීම සිදු කිරීමට හැකිව තිබුණු බව හැඟුණි. එමගින් කාල කළමනාකරණය කර ගැනීමට අවස්ථාව ලැබෙනු ඇත. එබැවින් ඇගයීම ඉතා හොඳින් සිදු කිරීමටත්, ඒ සදහා ප්රතිපෝෂණය හා ඉදිරි පෝෂණය සැපයීමටත් ඉගෙනුම් කළමනාකරණ පද්ධතිය භාවිත කළ හැකි බව වැටහුණි. මෙම පාඩමේ දී භාවිත කරන ලද සම්භවන ඇගයීම/තක්සේරුකරණය සාර්ථක වුවද, සීමිත කාලයක් තිබූ බැවින් සමහර පියවරවලදී අපේක්ෂිත ඉගෙනුම් අරමුණු කරා ගුරු ශිෂ්යයා ළඟා වූවාද යන්න මැන බැලීම සඳහා ඉගෙනුම් කළමනාකරණ පද්ධතියක් භාවිත කළ හැකි අතර, මෙමගින් ප්රථමයෙන් ශිෂ්යයාගේ පෙර දැනුම ඇගයීමකට ලක් කර ඒ අනුව ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය යම් වෙනසකට ලක් කොට ක්රියාත්මක කිරීමට හැකියාව තිබුණු බව හැඟුණි. ඉගෙනුම් කළමනාකරණ පද්ධතිය භාවිතයේ දී ගුරු ශිෂ්යයා සිදු කරන ක්රියාකාරකම් හා ඒවාට ලැබෙන ප්රතිපෝෂණ සියල්ල පද්ධතියේ ගබඩා වී ඇති බැවින් ශිෂ්ය සාධනය ඉහළ යාම ශිෂ්යයාටම නිරීක්ෂණය කර ගැනීමට හැකිවයාවක් ඇති බව හැඟුණි.
කාල කළමනාකරණය හා ශිෂ්යයා ස්වයං අධ්යයනය සඳහා යොමු කරවීම සඳහා මිශ්ර ඉගෙනුම් ක්රමය (Blended learning) යොදා ගැනීමෙන් ශිෂ්යයා පන්ති කාමරයේ මෙන්ම පන්ති කාමරයෙන් බැහැරව නිවසේදී සිදු කරන ක්රියාකාරකම්, ව්යාපෘති තක්සේරු කිරීමටත් අවස්ථාව හිමි වන බැවින්, ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රියාවලිය ශිෂ්යයාට යෝග්ය පරිදි කළමනාකරණය කර ගත හැකි බව වැටහුණි.නමුත් පවතින තත්ත්ව යටතේ එවැනි පද්ධති යොදා ගැනීම ප්රායෝගිකව අපහසු බැවින් ඒ සඳහා විකල්ප ක්රියාමාර්ග භාවිත කළ යුතු යැයි හැඟුණි.
මීට පෙර මා විසින් සිදු කරන ලද ගුරු පුහුණු සැසි වලදී තක්සේරුකරණ ක්රියාමාර්ග හා ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග කෙරෙහි එතරම් අවධානයක් නොකළේ යැයි හැඟුණි. එම පුහුණු වලදී මෙලෙස තක්සේරුකරණ හා ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග යොදා ගත්තේ නම් ඒවා සාර්ථක ලෙස සිදු කිරීමටත්, ගුරු සිසුන් ඉගෙනුම් ඵල කරා පහසුවෙන් ළඟා කරවීමට හැකියාව තිබුණු බව හැඟුණි. මෙම පාඩම් සැලසුම ක්රියාත්මක කිරීමෙන් ලද අත්දැකීම් අනුව ඉදිරි වැඩසටහන් සංවිධානය කිරීමේදී ශිෂ්ය සාධනය මැනීම හා ඔවුන් ඉගෙනුම් ඵල කරා ළඟා කරවීමට අනුගමනය කළ යුතු උපාය මාර්ග පිළිබඳව නිවැරදි වැටහීමක් මා තුළ අතැයි හැඟුණි. ඉදිරි ගුරු පුහුණු වැඩසටහන්වලදී මෙලෙස තක්සේරුකරණ ක්රියාකාරකම් හා ප්රතිපෝෂණ උපාය මාර්ග අවශ්යතාව ඇති පරිදි ඇතුළත් කිරීම සිදු කළ යුතු යැයි හැඟුණි.
ඇමුණුම 1
ඇමුණුම 2
No comments:
Post a Comment